Claudia Romero: “Una buena escuela es el ingreso de los chicos a la vida democrática”

Claudia Romero analiza quirúrgicamente la larga crisis del sistema educativo. Apela a datos y estudios comparativos nacionales e internacionales, evalúa la situación de la Argentina en sus distintas escalas y jurisdicciones y repone lo que muchos quieren olvidar: el “cierre salvaje de escuelas” durante la pandemia que hizo la Argentina. “Más allá del daño educativo, fue un acto deliberado de autodestrucción. Y no solamente el Gobierno quiso dar vuelta la página, también lo veo en los ámbitos académicos”, dice Romero, doctora en Educación por la Universidad Complutense de Madrid y profesora e investigadora de tiempo completo de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). “Los alumnos no solo se retrasaron en el aprendizaje esperado, también perdieron habilidades y conocimientos que ya habían adquirido y que son los que permiten seguir aprendiendo”, explica. Dicho de otra manera: no solo no aprendieron, desaprendieron.

Los problemas educativos, profundizados durante la cuarentena, se inscriben en un largo proceso de decadencia que consumió por completo, dice Romero, la herencia de Sarmiento: el legado de la escuela argentina como faro de la modernidad. Por eso, cree que es momento fortalecer la institución educativa y volver a hacer las cosas que todos creen que están dadas. “A veces, se asumen eslóganes de sistemas educativos que están mucho más evolucionados ; por ejemplo, el reemplazo de la escuela por plataformas digitales. Pero en América Latina creo que todavía necesitamos muchas décadas de escuelas tal como las conocemos literalmente, es decir, un lugar donde los niños y los jóvenes concurren, donde idealmente se mezclan, aprenden y permanecen un tiempo allí”.

Ahora, Romero acaba de publicar La trastienda de la educación. Políticas educativas en escena (Aique), en donde reúne trabajos de investigadores, docentes, funcionarios y legisladores. La polifonía de voces, miradas y experiencias de los autores enriquece el análisis sobre las políticas educativas, sus inercias e incentivos. “Los hechos no son naturales, sino que obedecen a decisiones que se toman o que no se toman. Y esas decisiones definen una trama muy compleja, que es lo que intentamos mostrar en el libro, una trama hecha de intereses sectoriales, de intereses políticos, pero también de patrones culturales, de diversas culturas que están en pugna a la hora de definir políticas educativas”.

Para generar un cambio, dice Romero, hay que aunar una cantidad enorme de voluntades: en la Argentina hay 14 millones de alumnos, un millón de docentes, millones de familias. “Es necesario que haya un sistema de estímulos e incentivos para la mejora de todos los niveles del gobierno escolar, desde el gobernador de una provincia hasta el director de una escuela. Así como hay que generar un sistema de información inteligente que permita identificar la calidad de cada escuela, en paralelo se necesita un sistema de incentivos hacia la mejora. Creo que es tarea urgente del próximo gobierno”.

Coordinadora nacional de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar e investigadora invitada en la Universidad Autónoma de Madrid, Romero tiene una larga trayectoria de trabajo con escuelas de gestión estatal y privada y en proyectos de mejora escolar en contextos de alta vulnerabilidad.

Hace décadas que en la Argentina se habla de la crisis de la educación, enunciada de distintas formas: la tragedia educativa, la decadencia educativa, el simulacro educativo, el naufragio educativo. ¿Qué palabra usaría usted?

–Yo no agregaría una nueva a todas estas definiciones, que son lo suficientemente contundentes. Estos diagnósticos, que son exactos, ayudan a ver la profundidad de la crisis, pero no ayudan demasiado a pensar la salida. Diría que lo que tenemos que mirar es el proyecto educativo. Creo que, en términos de política educativa, es más beneficioso pensarlo para adelante. Y entonces voy a Sarmiento.

¿Por qué se va al siglo XIX?

–Porque Sarmiento piensa y arma un sistema educativo donde no existía nada, ni edificios escolares, ni siquiera maestros. Lanza su proyecto sobre el desierto mismo. Creo que estamos en un momento en el que hay que relanzar el proyecto de la escuela argentina y del sistema educativo argentino del siglo XIX, que fue realmente poderoso; fue un faro en el mundo. De eso queda poco y nada: hemos vivido de las rentas de Sarmiento durante muchos años, incluso en la formación de los docentes, por ejemplo, pero eso es una herencia que se agotó. Entonces creo que hay que recuperar ese espíritu, no diría fundacional, porque el sistema ya existe, pero sí ese espíritu de que hay que volver a hacer las cosas que creíamos que estaban dadas. Es muy interesante ver cómo, a veces, se asumen eslóganes de sistemas educativos que están mucho más evolucionados; por ejemplo, el reemplazo de la escuela por plataformas digitales. Pero en América Latina creo que todavía necesitamos muchas décadas de escuelas tal como las conocemos literalmente, es decir, un lugar donde los niños y los jóvenes concurren, donde idealmente se mezclan, aprenden y permanecen un tiempo allí. Muchos sectores tienen todavía que alimentarse en la escuela. Tomar eslóganes de sistemas muy evolucionados puede ser muy regresivo para la Argentina. Creo que todavía tenemos que apostar a fortalecer la institución educativa.

La trastienda de la educación. Políticas educativas en escena, de
Claudia Romero (comp.)

¿Y qué es lo que hace y define a una buena escuela en la Argentina actual?

–Yo escribí un libro que se llama Hacer de una escuela una buena escuela. Una buena escuela es una escuela que está en condiciones de ser habitada y donde todos los que ingresan puedan aprender en el tiempo establecido. Para eso hay muchas escuelas que tienen que hacer un muy fuerte trabajo de asistencia, nutrición y cuidados primarios, porque tenemos poblaciones que no vienen con eso dado. Una buena escuela es donde se hace el pasaje de saberes que una sociedad considera valiosos para las nuevas generaciones, y se hace de una manera sistemática, profesional. Por eso la socialización que da la escuela es diferente de la que se da en una plaza en la que los chicos juegan juntos. Es una socialización que está al servicio de aprender, entre otras cosas, de aprender a convivir. El filósofo norteamericano John Dewey dice que la democracia tiene que nacer de nuevo con cada nueva generación y que la escuela es su partera. Esto es muy importante para las sociedades democráticas, porque la escuela es la primera institución pública a la que accede un niño por fuera de su familia. Y allí se produce una nueva socialización que tiene que ver con la vida en sociedad. Entonces la escuela es ese gran motor de la democracia. Una buena escuela es eso también: es el ingreso a la vida democrática.

¿Cómo pensar un proyecto educativo en un país con un 40% de pobreza y con un 60% de menores pobres? La educación es fundamental y al mismo tiempo el esfuerzo de abrir cada vez más escuelas no logró disminuir la desigualdad social.

–Sí, es verdad. En toda América Latina la escuela no logra torcer absolutamente las determinaciones de la cuna. Allí hay una pelea cuerpo a cuerpo. Pero, y esto fue muy claro en la pandemia, sin escuela es peor. Lo que vemos es que sin escuela se profundizan las desigualdades y las inequidades. Frente a tu pregunta, cómo pensar un proyecto educativo con estos niveles de pobreza, yo te diría: ¿como no pensarlo? La educación es uno de los caminos centrales para la salida de la pobreza. Pero eso requiere justamente políticas muy enteradas de que su tarea es esa, que la pongan como prioridad. Para poder salir de la pobreza, las escuelas tienen que ser mejores que la sociedad que las contiene.

¿Cómo sería eso?

–Uno dice, en el afuera hay pobreza, violencia, la sociedad está atravesada también por formas no democráticas o no totalmente democráticas. La escuela, dice Dewey, tiene que ser un laboratorio de la vida democrática. Una sociedad que busca el futuro es una sociedad que abraza a sus escuelas, que las cuida. ¿Qué quiere decir que las cuida? Que no las cierra, por ejemplo. El acto de cierre salvaje de escuelas que hizo la Argentina fue, más allá del daño educativo, un acto de autodestrucción deliberado. La escuela es como una antorcha del futuro. La Argentina de la pobreza es la Argentina que está pensando el día a día con familias incrustadas en un presente inmediato. Ahí es donde los daños a las políticas educativas o a la escuela conducen a la desintegración social. La escuela tiene que poder ser, primero, reconocida como institución valiosa. Y hoy el trabajo del maestro y el contacto del alumno con los compañeros no es reemplazable por ninguna plataforma digital.

¿Es posible estimar la hipoteca que dejó el largo cierre de escuelas?

–En la Argentina se hizo un procedimiento que es muy llamativo, que es el de dar vuelta la página. Eso no lo hizo solamente el Gobierno, también lo veo en los ámbitos académicos. Hablar de la pandemia para muchos es hablar de algo que “ya fue” y, sin embargo, creo que hay que volver a hablar de esto para terminar de medir estos años. La revista Nature Human Behaviour acaba de publicar un estudio exhaustivo sobre los efectos del cierre de escuelas en los aprendizajes. Es una revisión sistemática de 42 investigaciones rigurosas en 15 países, que evalúa la persistencia del déficit de aprendizaje dos años y medio después del inicio de la pandemia. El concepto “déficit de aprendizaje” refiere al retraso en el aprendizaje esperado y a la pérdida de habilidades y conocimientos ya adquiridos que permiten seguir aprendiendo. Los resultados del estudio indican que los alumnos perdieron en promedio un 35% del aprendizaje de un año escolar y que el progreso del aprendizaje, una vez reanudadas las clases, se ha desacelerado. Está siendo difícil compensar el déficit, que tiende a persistir. Ese déficit es mayor en los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos, en matemática más que en lengua; y mayor en los países de menores ingresos que ya tenían desempeños deficientes y tuvieron cierres más prolongados con menos capacidades para apoyar los aprendizajes. Allí está la Argentina.

¿Se puede estimar un “tiempo de recuperación”?

–Se estima que va a llevar entre tres a cinco años reparar los déficits de aprendizaje, porque no solo se dejaron de aprender cosas porque no había clases, sino que también se perdieron aprendizajes que se requieren para seguir aprendiendo. El proceso de aprendizaje se ralentizó: no podés apretar el acelerador y recuperar el tiempo perdido, no funciona así, porque el aprendizaje se va construyendo con hitos que tienen los tiempos y los ritmos del propio aprendizaje. Ese es un trabajo nuevo para los docentes, que requiere entrenamientos específicos, pero en la Argentina no hicimos nada en relación con eso. Y tampoco tenemos números precisos sobre la cantidad de chicos que dejaron la escuela, que no son solamente los chicos vulnerables sino también chicos que entraron en procesos de depresión y que pertenecen a los sectores medios. Ese daño permanece invisibilizado y se suma a los problemas que ya había antes de la pandemia.

En el libro se menciona el plan “Vuelvo a estudiar”, que se implementó en Santa Fe. Al mismo tiempo, se multiplican las amenazas narco en las escuelas de Rosario. Es en esa trama amenazante donde deben funcionar las escuelas.

–Es escalofriante. La escuela no tiene que ser algo separado de la sociedad, pero sí debe haber una frontera. Es necesario que exista esa frontera entre el afuera y el adentro. Hay cosas que deben traspasar, las paredes tienen que ser porosas, tienen que dejar entrar las realidades del afuera, los contextos, pero la escuela tiene otros tiempos, otra lógica y unas reglas de juego que, como digo, están direccionadas a formar sociedades democráticas. Y también debe estar direccionadas hacia el trabajo. Cuando se dice que la educación tiene que preparar al estudiante para el mundo del trabajo se suele hablar de la escuela secundaria únicamente o incluso de la escuela técnica. Pero yo te diría que la escuela en sí misma, desde el jardín de infantes, es una educación para el trabajo. Hoy tenemos por lo menos tres generaciones que no han tenido trabajo formal y hay muchísimos chicos que no han visto a sus padres ni a sus abuelos trabajar. Trabajar quiere decir levantarse todos los días a un horario, ir a un trabajo, cobrar un salario. Muchas familias pobres en la Argentina desconocen esa lógica de horarios, de ritmos. Esto para las clases medias es inimaginable, porque ellas organizan su vida y la vida de los chicos a partir del trabajo de los padres.

En este tiempo hay un debate interesante en torno a la inteligencia artificial y sus usos. ¿Cómo se puede aplicar provechosamente la IA en la educación y en la enseñanza? ¿Cuál es su mirada?

–He visto muchas posiciones entre los docentes, algunos con mucho temor y prevención frente a esto. Si un docente tiene miedo de ser reemplazado por una tecnología, entonces debe ser reemplazado por esa tecnología. Creo que si realmente tiene miedo de ser reemplazado por la inteligencia artificial es porque no entiende bien cuál es el trabajo. El trabajo de un docente no puede ser reemplazado por una plataforma. No existe todavía una plataforma que tenga esa habilidad profesional de poder asignar, con indicaciones muy precisas, el trabajo para cada alumno, ese trabajo personalizado y artesanal que hace cada docente. Un buen docente no tiene miedo a las nuevas tecnologías porque, en realidad, son un desafío. Si un docente hace un trabajo mecánico, de reproducción o repetición de conocimiento, la inteligencia artificial lo pone en un brete. Como ya lo puso en un brete Google. Creo que la escuela y la tecnología tienen un diálogo que es apasionante. Muchas veces la inclusión de las tecnologías en la escuela, y esto lo vimos también en la pandemia, fue una inclusión boba, como usar un chiche tecnológico para hacer lo mismo de siempre. La inteligencia artificial es un desafío. Un buen docente lo va a poder manejar y lo va a sacar de la inercia. Y eso para mí es algo positivo.

■ Claudia Romero es doctora en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Es profesora e investigadora de tiempo completo en la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT) donde dirige además el programa de Alta Dirección Escolar.

■ Es coordinadora nacional de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar e investigadora invitada en la Universidad Autónoma de Madrid. En 2022 recibió el grado de Chevalier de la Orden de las Palmas Académicas otorgado por el gobierno de Francia.

■ Dirigió el Área de Educación de la UTDT de 2008 a 2020. Publicó una decena de libros y numerosos trabajos académicos. Tiene una larga trayectoria trabajando con escuelas de gestión estatal y privada y en proyectos de mejora escolar en contextos de alta vulnerabilidad.

■ Transitó una formación diversa, desde el jardín de inspiración Montessori dirigido por Elena Frondizi, a quien reconoce como su maestra, hasta su secundaria en la provincia de Jujuy y sus estudios superiores en Buenos Aires, Europa y Estados Unidos.

■ Acaba de publicar La trastienda de la educación (Aique) en donde compila trabajos de Inés Aguerrondo, Brenda Austin, Claudia Balagué, Jaime Correas, Alejandro M. Estévez, Jorge Gorostiaga, Walter Grahovac, Carina Lion, Claudio Suasnabar y suyos propios.